作为一名大学教师，您真的了解什么是学情分析吗？
来源：老夏说课
发表时间：2026-06-09 09:54:09
大家好！作为一名大学教师，可能见了我的这个题目，估计认同的人不太多，“难到我一个堂堂的大学教师、拥有博士、至少是硕士学位，怎么会连学情分析是啥都不清楚呢？”
尤其是对于那些近些年来参加过各类教学竞赛、包括在各类竞赛中已经获奖的教师，可能都自认为自己的学情分析报告做的那是“相当的可以！”
事实上真的是这样吗？
最近，我一直在看几个省的教创赛网评资料，选手们所提交的网评材料中有一块儿是评委们必看的部分，就是“学情分析”部分，至少我是比较重点关注了每位选手的学情分析部分的详细内容，因为我是想通过了解选手们的学情分析，与其提交的其他内容（包括教学目标的设置、教学内容的重构、教学重难点的总结与归纳、教学方式与手段的选择等等）相关联、相印证。结果看得我是“五味杂陈”、有点儿不知道该说什么了？
我本科是师范院校毕业的，上学的时候，大概也知道自己未来应该是去做教师的（当年我上大学时，虽然学校是师范院校，但是我所学的专业确有相当一部分学生毕业是进入行政体系）。凭心而论，自己作为学生也并不知道如何做一名教师，不了解一个完整的教学流程究竟是什么样的、如何去上好一节课等，也没有专门的课程去讲清楚这样的问题；当年给我们上过课的先生、老师们，没有一位需要向我们今天做教师既要坐这、又要坐那，有些教师上课就是念讲稿（当然这些较高都是教师研究与备课的成果），当年上学的时候很多课程其实是既没有教材、又没有教辅，更不要说有什么“PPT资料”可以留给学生，作为学生只能是拼命地记笔记，作为教师根本不用考虑什么抬头率问题，其实也不用考虑针对性问题，比如当年我们在学习“国际共运史”的时候，老师讲授马克思与蒲鲁东、拉萨尔、巴枯宁等人斗争内容的时候，我基本上是没听明白讲这些内容要干什么（后来有所明白都是到了实际工作能够因教学与研究的需要自己琢磨的）；那时候的学习一是不知道向老师问什么问题、二是老师们也不会做过多的解释，致使我们所认为的教学就是“教师正襟危坐、学生低头记笔记”。当年唯一开过的一门与未来做教师相关的课就是“教学法”。但是可以想象，对于从来没有过教学经历的学生，开设这样一些偏理论和经验层面的课程的效果如何？至少我自己是没有多少印象的，只知道有一些概念而已。我想对于那些非师范毕业的、从来就没有想做教师职业的人，估计连往这方面想都想不到的（不是不想）。一些因各种原因进入了学校做教师的，也只是在稀里糊涂的状态下按照自己对教学的理解忽忽走上讲台。以前整个社会并不太重视教学工作，也没有像今天这样的条件，每位即将或刚刚走上教学岗位的人都可以接受到专业的、比较有效的培训和示范，做成青年教师基本上是我怎么理解我就怎么讲，当然也就没有考虑过什么学情分析这事儿了。
客观地讲，在今天的教学中强调学情分析都是因为比赛的要求，现在各种教学竞赛都增加了学情分析的内容，这也是基本的要求，如果没有这些内容或这些内容做的比较简单甚至比较差的话，你的材料的结局必然是被淘汰。现在各种教学竞赛都增加了学情分析的内容。从形式上看，不知道是真明白还是假明白，反正都把学情分析报告做的是挺花哨，形式上的调研、分析中的方法、展现出来的饼状图柱状图等应有尽有，看起来的学情分析报告非常的完整。我今天只想和老师们分析分析，那些看起来做得挺像回事儿的形式上的学情分析与真正的“学情”到底有什么差距？
第一，学情分析是一种意识而不是一种工作。我敢说这样一句不怎么中听的话，那就是今天我们所看到的“学情分析报告”几乎少有是教师主动做的，都是因为诸如参加教学竞赛、申报课程建设项目的所要求而做。从形式上看似乎符合了做学情分析的要求与模版，而且学情分析添加了看似比较高端的分析工具与方法，但其实最核心的是缺乏“灵魂”，这个“灵魂”就是特定课程所针对的学生而不是笼统的“学情”，也就是说，做过所谓的“学情分析”未必就代表了作为教师就已经了解了学生，而没有提交过学情分析报告的教师未必都不了解学情。那些真心受听众欢迎的报告、受学生喜爱的课程，绝不是因为讲授者的“名头”有多大，而是在于讲授者了解听者的诉求，在讲授内容和讲授方式上与听者易产生共鸣，在讲授的效果上形成同频共振的状态。讲授或教学需要了解学情，这是一种主动的意识而不是被动完成的工作。
第二，做学情分析首先要清楚究竟要干什么。现在从教学竞赛所做的学情分析报告看，不论你做了怎么样的学情分析，最终想呈现给别人评阅的不是分析的过程（尽管这个过程是判断学情分析者分析的真实性所必须展现的），而是被我们称之为“教学痛点”的东西。这里面有两个方面的额内容：一是这些“教学痛点”究竟是什么？二是分析“教学痛点”的目的与意义是什么？关于教学痛点的内容是什么，据我个人判断，大多数分析者自己对于学情分析的内容与维度不了解。学情分析其实是一种客观存在，也就是说，学情分析不是在找学生的缺点、缺陷与不足，而是要全面了解你讲所面临的学生究竟是什么样（包括基本情况、认知水平、群体心理特征等），不了解这些教学就缺乏针对性，或者你知道了这些基本情况未必就找到了破解教学难题的办法。我们所讲的教学痛点其实就是一个矛盾冲突点，冲突的本质是作为教师的你是否把握学情并具备了适应学情的教学能力（学情不仅仅是学生的不足，也包括学生的优点优势）。教师与教师之间的差异就在于面对相同学情各有各的办法，看谁的方法更具有针对性。
第三，学情分析结果要体现在教学设计之中。做学情分析是做教学设计的前提，但它局部仅仅是一个程序上的必要环节，真正要看的就是你做了学情分析究竟有什么意义、对于教学有什么促进作用。我们的教学设计不外是围绕着教学目标、教学内容、教学重难点、教学方式方法、教学评价等内容，但是教学设计的这些内容都离不开的一个关键点，就是学情分析。成语中的“有的放矢”“一语破的”“对症下药”以及“对牛弹琴”“隔靴搔痒”“不着边际”等等，都强调了“教与学的匹配性”。通过学情分析，讲授者需要根据学情基本情况设定教学目标、调整教学内容、反映教学重难点、适配教学方式方法、确定考核评价办法等等。作为评委，我观测学情分析，主要看一点，就是你分析了半天，在后面的一系列的教学活动中是如何体现的，两者之间的“印证关系”，直接成为评定教学材料质量高低的一个重要观测点。
第四，学情分析是要突出教师要干什么和怎样干。学情分析看起来在分析学生的情况，实则考察的是作为教师的能力与水平。看当下一些教师所做的学情分析报告，一是所做的内容都非常的笼统、宏大，这些分析出来的痛点问题根本不是一门课、一节课所能够解决的；二是学情分析的点不对。比如我所看的教师在教创赛中参加课程思政赛道所提交的学情分析，既然走的是“课程思政赛道”，整个教学设计就应当围绕着为什么要在你的专业课程中实施课程思政教育。有些教师在强调为什么要做课程思政时，一个基本的学情就是学生的课程思政意识不强。你做不做课程思政关乎学生什么事。这里的学情分析是要找出学生成长中需要价值塑造与价值引领的必要性，这里的任务有些事要靠思想政治教育和思政课加以解决，作为一般的课程，你是如何做到与思政课育人的同向同行、通过润物细无声的方式来实现这一目的的；三是学情分析不是指责别人而是强调自己。不少教师写为什么做课程思政，总要说别人如何的“硬融入”“两张皮”，这样极容易一起别人的方案。更多的要突出与自己过去的认识与做法的对比，来体现通过创新所达到的育人成效。
当然，在教学竞赛中强调做学情分析，从竞赛的主办与管理者的角度讲，其实就是一种增强教师学情分析意识的指挥棒调整，因为竞赛并不完全指向参赛教师，也在影响围观者并通过参赛者、围观者向全体教师传递必须重视教学对象的分析。这一导向对于思政课教学而言意义更加重要。因为思政课教学始终存在的“顽瘴痼疾”就是“针对性不强”和“亲和力不高”。在把课程讲准确的基础上，更加要注重不同类型学校学生的差异性、有针定性地开展教学活动，否则的话，“言者敦敦听者藐藐”的现象就不能够得到有效的克服与抑制。
